Светозар Петров. ТЕМАТА ЗА БЪЛГАРСКИТЕ ЗЕМИ ПОД ОСМАНСКА ВЛАСТ (XV-XVII В.) В НОВИТЕ УЧЕБНИЦИ ПО ИСТОРИЯ ЗА VI КЛАС

ТЕМАТА ЗА БЪЛГАРСКИТЕ ЗЕМИ ПОД ОСМАНСКА ВЛАСТ (XV-XVII В.) В НОВИТЕ УЧЕБНИЦИ ПО ИСТОРИЯ ЗА VI КЛАС

Светозар Петров

            УВОД

От няколко години в България протича поредното подновяване и преосмисляне на учебниците и учебните програми в основното и средното образование. Дискусиите засягат особено предмета история и цивилизации и по-специално представянето в учебниците на някои теми от българската история, наситени с емоционален заряд – периодът след 1944 г[1]., петте века под османска власт, Българското възраждане и др. В настоящата статия се разглежда как е представена темата „Българските земи под османска власт (XV-XVII в.)“ в учебниците за VI клас. Въпросът е важен, защото разглежданата тема се свързва с първата осъзната представа на учениците за тези трудни страници от българската история. „Българите в Османската империя през XV-XVII век“ се разглежда като въпрос и в учебната програма по Човекът и обществото в III клас[2], но там няма подробности. Детайлите идват в VI клас. Какво учениците разбират за положението на българите тогава, за тяхната съпротива, за колективните им опори и за всички останали аспекти на периода, е значим въпрос. Всяка изкривена представа за него крие рискове от изпадане в крайности и заучаване на неточни постановки, които повлияват негативно върху по-нататъшното обучение по история, а и по други предмети.

Целта на статията е чрез сравнителен анализ да се покаже как изглежда в учебниците за VI клас[3] темата „Българските земи под османска власт – XV-XVII в.“

В анализа се включват следните стъпки:

1. Анализ на сложността на очакваните резултати на ниво учебна програма чрез Таксономията на Андерсън и Кратуол.
2. Количествено сравнение на броя страници, броя и видове уроци в тематичния раздел във всеки от учебниците.
3. Количествено сравнение на броя първични писмени исторически извори и изображения.[4]
4. Анализ на сложността на въпросите и задачите след първичните писмени исторически извори и изображенията във всеки учебник. Сравнение между учебниците.
5. Анализ на сложността на въпросите и задачите след уроците във всеки учебник. Сравнение между учебниците.

Освен анализ, в статията се прави опит за оценка сложността на авторовия текст, както и коментар по въпроса за определянето на разглеждания период (иго, робство, власт?).

Използват се основните принципи за анализ, предложени от Sergiu Mustata[5], чийто труд е цитиран в руски превод. Използват се и общите теоретични указания от ръководството за анализ на учебници на UNESCO[6]. В статията се показват само сравнителните таблици, които предоставят съпоставяне на различните учебници. С цел прегледност и яснота подробният анализ се спестява.

 

 

ИЗЛОЖЕНИЕ

Анализ на сложността на очакваните резултати на ниво учебна програма. Препоръчително е при анализ на учебници да се започва от учебните програми, за да се покажат общите идеи за изучаването на съответната тема.

Структура. Структурно, разглежданата тема в учебната програма за VI клас изглежда по този начин:[7]

Тема 4. Българските земи под османска власт (ХV-ХVІІв.)

Акценти:

4.1. Държавност

4.1.1. Османската политическа система

4.1. 2. Съпротива срещу османската власт

4.2. Общество и всекидневен живот

4.2.1. Демографски промени в  българските земи

4.2.2. Контакти и конфликти във всекидневието

4.3. Култура и културно наследство

4.3.1. Българската култура (ХV-ХVІІв.)

4.4. Религия

4.4.1. Православието – опора на българите

В учебниците всички или част от урочните единици се озаглавяват идентично на тези акценти. В зависимост от авторския колектив на места има и допълнителни теми, най-вече в уроците за упражнение. Но линията, която е заложена в учебната програма се следва и покрива.

Очаквани резултати. За инструмент, чрез който се анализират очакваните резултати в учебната програма и въпросите след всеки урок в учебниците, се избира таксономията на Андерсън и Кратуол. Тя представлява ревизиран и по-комплексен вариант на таксономията на Блум[8]. В него съществителните имена, които Блум използва, за да означи мисловни процеси, които учениците извършват при усвояването на знания, се заменят с глаголи. Тези глаголи се представят по-надолу в изложението.   Образователните цели (очакваните резултати) в учебните програми също се формулират с глаголи, което е причината да се използва таксономията на Андерсън и Кратуол.

Тя включва две нива на класификация, наричани още измерения. Първото се свързва с видовете знание, а второто – с мисловните (когнитивни) процеси, които водят до усвояването му. Видовете знание са четири[9]:

1. Фактическо – включва базисни познания по предмета.
2. Концептуално – включва знания за концепции, идеи, класификации, принципи, генерализации, теории и модели, свързани с определен предмет.
3. Процедурно – знание за решаване на задачи и използване на умения, свързани с даден предмет
4. Метакогнитивно – знание за мисленето, личните силни и слаби страни.

Фактическото и конццептуалното присъстват повече в учебните програми. Процедурното знание, което включва и умения за учене, търсене на информация, извършване на аналитични процеси и др., също е налично, но повече в горните класове[10]. Чрез процедурно знание може да се трупа фактическо и концептуално. Предизвикателството пред новите учебни програми по история е да осигурят това. Типът знание не е достатъчен, за да се направи заключение за сложността на която и да е задача, трябва да се вземе предвид и второто измерение от таксономията – когнитивното, включващо мисловни процеси.

Видовете мисловни процеси в таксономията са шест. Оформени са като глаголи[11].

1. Запомня – намиране на нужно знание от дългосрочната памет. Синонимни[12] глаголи според таксономията – разпознава, идентифицира, припомня, връща, възвръща.   
2. Разбира – създаване на смисъл на база знание и инструкции. Синонимни глаголи според таксономията – интерпретира, изяснява, перифразира, представя, превежда, дава пример, илюстрира, класифицира, категоризира, включва, обобщава, генерализира, резюмира, прави заключение, екстраполира, интерполира, прогнозира, сравнява, съпоставя, нанася в схема, свързва, обяснява, създава модели.
3. Прилага – използване на процедура в определена ситуация. Синонимни глаголи според таксономията – извършва, изпълнява, имплементира, използва.
4. Анализира – търсене на връзки между части от цялото, обработване на информация, представянето ѝ по различен начин. Синонимни глаголи според таксономията– диференцира, различава, отличава, фокусира, избира, организира, намира, съгласува, интегрира, прави разбор, структурира, определя, деконструира.
5. Оценява – оформяне на преценка на база критерии, критическо мислене. Синонимни глаголи според таксономията – проверява, координира, открива, наблюдава, тества, критикува.
6. Създава – комбиниране на различни елементи и създаване на готов продукт. Синонимни глаголи според таксономията - генерира, създава хипотеза, планира, проектира.

Сложността на всеки от очакваните резултати в учебната програма се определя чрез Таксономията. Глаголът в очаквания резултат се съпоставя с глаголите от когнитивните нива в таксономията и се определя неговото място. Добавя се и търсеното знание. По подобен начин се анализират и въпросите след всеки от уроците.

Анализ. От шестнадесетте очаквани резултата десет са на ниво „разбира“. Два от очакваните резултата са на ниво ‚запомня“. Два са на ниво „прилага“. Маркират се с глаголите „проследява“ и „използва“. Един от очакваните резултати се формулира с два глагола – „търси и подбира“. Това прави нивото му високо и предполага анализ, който учениците трябва да прилагат. Най-високият очакван резултат като ниво е „Установява асинхронност между българското и европейското културно развитие“. Постигането му изисква както анализ и обработка на информация, така и оценка на извлечената и обработена информация.

Подробно информацията е представена в следващата таблица.

Очакван резултат	Вид знание	Ниво
Използва пространствени ориентири за определяне границите на Османската  империя и българското пространство в нея.	Фактическо	Прилага
Описва устройството на Османската империя.	Концептуално	Разбира
Описва мястото на българите в системата на османската държава.	Концептуално	Разбира
Представя съпротивителните действия на българите срещу османската власт.	Фактическо	Разбира
Проследява на карта преселванията от и към българските земи.	Фактическо	Прилага
Описва процесите на ислямизация и техните резултати.	Концептуално	Разбира
Познава основни характеристики на стопанския и обществен живот в селото и  града.	Фактическо	Запомня
Разбира ролята на семейството и рода за съхраняването на народността.	Фактическо	Разбира
Дава примери от всекидневието за традициите на различните религиозни  общности в българските земи.	Фактическо	Разбира
Дава примери за културите на християнството и исляма по зададени  показатели.	Фактическо	Разбира
Дава примери за пресъздаване на исторически събития във фолклора	Фактическо	Разбира
Установява асинхронност между българското и европейското културно  развитие.	Фактическо	Оценява
Търси и подбира информация по зададени показатели чрез ИКТ за      исторически личности и центрове на българската култура през XV-XVII в.	Фактическо	Анализира
Разбира ролята на християнската религия за съхраняване на българската     народност.	Фактическо	Разбира
Обяснява по зададени показатели ролята на манастирите за съхраняване на   българския народ през ХV-ХVІІ в.	Фактическо	Разбира
Посочва примери на светци-мъченици за християнската вяра.	Фактическо	Запомня

 

Таблица 1. Сложност на очакваните резултати на ниво учебна програма.

 

Тринадесет от очакваните резултата включват натрупване на фактическо знание от учениците. Три от тях са свързани с концептуално знание и засягат характеристиката на Османската империя и мястото на българите в нея. Изводът от представения анализ е, че се прави опит учебната програма да не търси само възпроизвеждане на знания, а да стимулира разбирането на материала и да заложи някои по-високи очаквани резултати. Такива са очакванията и към уроците по темата, поместени в одобрените учебници.

 

Количествено сравнение на броя страници и броя и видове уроци в тематичния раздел във всеки от учебниците

В шестте одобрени учебника „Българските земи под османска власт (XV-XVII в.) се отделя раздел, поместен най-накрая. Следващата таблица представя как изглежда този раздел в различните издания. Представят се общият брой страници, уроците за нови знания, уроците-упражнение, уроците-обобщение и преговор.[13]

 

Издателство	Общ брой страници	Уроци за нови знания	Уроци-упражнение	Уроци-обобщение и преговор
Klett/Анубис	16	7	0	2
Klett/ Булвест 2000	26	6	3	1
Архимед	21	8	2	2
Просвета плюс	17	5	2	1
Просвета София	18	8	1	1
Рива	20	5	1	0

 

Таблица 2. Количествено оформяне на разглежданата тема в учебниците[14].

Разликите са значителни, но прегледът на уроците показва, че тези разлики не са в обема авторов текст в уроците за нови знания. Той е сходен навсякъде. И шестте учебника покриват учебната програма. Това, което ги различава са фокусът и възможностите, които дават за развиване на умения. Там, където броят страници е най-голям, са налични и най-много извори, допълнителни текстове и изображения. При два от учебниците – на издателство Klett/Булвест 2000 и на издателство Архимед – по-големият обем се дължи на повече уроци за упражнение. Това също показва, че в съответните издания има повече възможности за развиване на умения у учениците, повече активности и повече разнообразие на предлаганите начини на учене.

 

Анализ на сложността на въпросите и задачите след първичните писмени исторически извори и изображенията във всеки учебник. Сравнение между учебниците. Въпросите към първичните писмени исторически извори и към изображенията (вкл. условно-графичните) се разделят на три вида. При това класифициране се използват за основа класификациите, предложени в т. нар. DOK модел[15], който включва четири нива за работа с писмени исторически извори. Използва се и картата за умението „четивна грамотност“ в наръчника за умения на XXI в.[16] На база тези класификации и след преглед на одобрените издания, се извеждат три вида въпроси към изворите и изображенията – с ниска, средна и висока сложност. Представят се в следващата таблица.

 

Сложност	Ниска	Средна	Висока
Извори	Директно намиране на информация в текста	Извод на база намерена информация в текста	Оценка на информацията в текста
Изображения	Описание на изображението	Извод на база изображението	Оценка на изображението, съпоставка между изображения

 

Таблица 3. Класификация на сложността на въпросите към писмени исторически извори и изображения.

 

Писмени исторически извори. Някои от учебниците имат малко количество извори (изд. Klett/Анубис, изд. Архимед), докато други изобилстват от този елемент (изд. Просвета, изд. Klett/Булвест 2000). Тези текстове покриват различни акценти от уроците - османското правосъдие, дискриминацията, положението на българите, политиката на завоевателите, битът на българите, новите български светци, софийските църкви, обичаи, хайдути, въстанията, култура и др. Изворите са разнообразни, рядко се повтарят. В повече от едно издание се срещат откъсите от пътеписите на Ханс Дервшам и житието на св. Георги Нови Софийски. Но това са изключения. В различните учебници и уроци изворите са между един и три. В уроците упражнения, свързани както с разширяване на знанията, така и с практикуване на умения, също има извори. Броят им е значителен и дава отражение върху общото количество на този елемент. Следващата таблица представя броят исторически извори във всеки учебник, свързани с разглежданата тема. Показана е и сложността на въпросите към тях.

 

Издателство	Просвета София	Просвета Плюс	Архимед	Klett Анубис	Klett Булвест	Рива
Общ брой извори	20	13	11	3	22	13
Извори без въпроси	1	0	1	0	0	7
Извори с ниска сложност на въпросите	3	2	3	3	3	1
Извори със средна сложност на въпросите	5	5	7	0	14	2
Извори с висока сложност на въпросите	11	6	0	0	5	3

Таблица 4. Брой извори и сложност на въпросите към тях.

 

Четири от шестте издателства включват въпроси с висока сложност. В учебниците на пет издателства има въпроси от трите нива на предизвикателност. Изданията на Просвета-София, Просвета Плюс и Klett/Булвест включват най-голям брой извори, съчетани с разнообразни въпроси към тях. Изданието на Klett/Анубис е с най-малко извори, а това на Рива – голям брой извори без въпроси. Разликите в този дидактически елемент в шестте учебника са значителни. Това поражда въпрос дали има нужда от по-ясно стандартизиране на дидактическото оформление на изданията. Следват три примера за въпроси към писмени исторически извори – по един от всяко ниво на сложност.

1. Въпрос към извор „Впечатления на чуждестранни пътешественици, XVI-XVII в.“ за българските обичаи: „Какво според вас се е съхранило от старите обреди и какво се е променило?“[17] Въпрос с висока сложност. След прочитането на текста учениците трябва да го съпоставят със знанията си за днешните български обичаи и да направят оценка дали съответства на тях и ако не – по какво се различава.
2. Въпрос към извор „Из дневник на едно пътуване до Османската порта в Цариград“(1573-1578) от Стефан Герлах: „Според текста били ли са „добри“ християни българите през XVI в[18].“ Въпрос със средна сложност – търси се извод на база информация.
3. Въпрос към извор „Народна песен за Страхил воевода“: „С какво се е прочул Страхил воевода според народната песен“.[19] Директно търсене на информация в текста.

Целта на показаните примери е да илюстрират разнообразието от активности към откъсите от първични исторически извори в учебниците. Този елемент се използва ефективно.

Изображения. В следващата таблица се представят изображенията, свързани с разглежданата тема в шестте учебника. Визуализациите могат да бъдат класифицирани по разнообразни начини[20]. Тъй като фокус тук са въпросите, изображенията са разгледани общо като брой и е посочено дали има въпроси към тях и ако да, каква е тяхната сложност. Условно-графичните изображения[21] (схеми и карти) са добавени към общия брой, тъй като са малко – представляват карти, отразяващи българските въстания през XVI-XVII в., както и схеми на обществената структура в Османската империя. Посочените нива на сложност на въпросите към изображенията са подходящи и за условно-графичните изображения.

 

Издателство	Просвета София	Просвета Плюс	Архимед	Klett Анубис	Klett Булвест	Рива
Общ брой изображения	36	32	30	27	48	34
Изображения без въпроси	19	21	10	25	35	34
Изображения с ниска сложност на въпросите	4	2	6	0	4	0
Изображения със средна сложност на въпросите	7	8	11	1	4	0
Изображения с висока сложност на въпросите	6	1	3	1	5	0

 

Таблица 5. Брой изображения в шестте учебника и брой въпроси към тях, разделени по сложност.

 

От всички шест издания, това на Архимед има най-голям брой въпроси към изображенията, а това на Просвета София – най-разнообразни въпроси. Наличието на значително количество изображения без въпроси и задачи показва, че този елемент все още се използва приоритетно с илюстративна цел[22], а не за да развива умения у учениците или да подпомага разбирането на учебния материал. В изданието на „Рива“ няма изображения с въпроси към тях, От друга страна в този учебник има цели страници, където преобладават визуализации.

Сериозният общ брой изображения по разглежданата тема в учебниците е положителен аспект. Материалите акцентират на важните моменти в уроците – религиозна дискриминация, животът в империята, всекидневие, поминък, контакти, конфликти и др. Най-често срещана е картината „Хайдути“ на Феликс Каниц, която се помества и в статията. Освен нея в повече от един учебник се показват спахии, еничари, различни верски и етнически групи в Османската империя, църкви и манастири и др. И тук, както и при писмените исторически извори, остава въпрос дали разликите в броя изображения не преминават „отвъд“ творческата свобода и дали е нужно стандартизиране по отношение този елемент. Накрая като примери, илюстриращи всяко от възможните нива на сложност, се показват три въпроса към изображения.

1. Въпрос към изображение „Български селяни“: „Опишете оръдията на труда, които селяните държат в ръцете си“[23]. Изисква се описание на лесна за разбиране картина.
2. Въпрос към изображение „Видинската крепост“: „Защо според вас Видин станал център на съпротивата в началото на XV в.?“[24] Тук се търси извод на база изображението. Сложността е средна, защото учениците трябва освен да разгледат изображението, да си спомнят и за ролята на град  Видин тогава.
3. Въпрос към изображение „Хайдути – старинна гравюра“: „Кой е войводата на изображението? Докажете твърдението си“[25]. Въпросът е с висока сложност, тъй като учениците трябва да аргументират своето твърдение. За шестокласник подобна задача е предизвикателна.

 

Ил. 1 Хайдути, Феликс Каниц

 

Посоката, която поемат авторските колективи – с включване на активности към този елемент от учебниците – е правилна и целесъобразна. Необходимо е въпросите и задачите да стават все повече и все по-разнообразни.

Сложност на въпросите и задачите след всеки урок. Една от най-рядко разглежданите характеристики на учебниците са въпросите и задачите след уроците. Те могат да бъдат анализирани чрез споменатата таксономия.

 

Вид знание	Запомня						Разбира						Прилага						Анализира						Оценява						Създава
Фактическо	2	5	11	18	14		17	9	22	22	16	9	2	8	2				5	2	10	4	9	3	1	2			6	1	1	1	2	2	6
Концептуално		1		2		2	5	1		7	5	3							2				3	2	1							1		1

Обяснение към таблицата. Различните цветове съответстват на всяко издателство:

Просвета София

Просвета плюс

Архимед

Klett/Анубис

Klett/Булвест 2000

Рива

Таблица 6. Сложност на въпросите след уроците, свързани с разглежданата тема във всеки учебник

 

Представят се когнитивните нива на въпросите, определени чрез таксономията. Тъй като става дума за VI клас, се приема, че учениците още не са натрупали процедурно знание (тоест умения, свързани с предмета „история и цивилизации“), поради което определените в анализа видове знание са само фактическо и концептуално. Уроците-упражнение, както и задачите, свързани с упражняване на умения, не са достатъчно, за да гарантират изграждане на процедурно знание. Изводите, които могат да се направят са следните:

1. Учебникът на издателство Klett/Булвест 2000 е най-предизвикателен в този елемент – включва 24 въпроса на високо когнитивно ниво.
2. Учебникът на издателство Рива е с най-ниска предизвикателност. Включва шест въпроса над ниво „Разбира“.
3. Останалите учебници са със сходно разпределение на въпросите в различните нива на предизвикателност.
4. Въпросите на ниво „Разбира“ преобладават. Това показва, че се търси нещо повече от запаметяване и възпроизвеждане на знание. Тенденцията съвпада с показаното в учебната програма за VI клас. Българските учебни програми и учебници по история и цивилизации често се критикуват, че съдържат голямо количество факти и предполагат само възпроизвеждането им. Направеният анализ дава да се разбере, че такива критики стават все по-неоснователни.
5. Учебниците покриват (Klett/Анубис, Рива) или надскачат (останалите 4 учебника) очакваните резултати на ниво учебна програма. Разнообразните нива на въпросите гарантират постигането на резултатите.

Следват няколко примера за въпроси с високо ниво на предизвикателност и коментар към всеки от тях. Целта е да се демонстрира, че от учениците се изисква повече от запаметяване на знания – както на ниво учебна програма, така и на ниво учебник.

1. Защо въпреки че като поданици на Османската империя, българите имали земя и дом и като цяло не били в робско положение периодът на османското владичество е останал в народната памет като векове на робство?[26] Този въпрос предполага анализ и обсъждане от учениците и засяга проблема за наименованието и характера на периода.
2. Отговорете писмено в тетрадките си на въпроса „Какво било мястото на българите като поданици на Османската империя?“ по следния план: къде са разположени земите им, в коя обществена и религиозна група попадат, какви са техните права и в какво се състоят техните ограничения.[27] Това е задача с елементи на исторически въпрос. Включва търсене и подбиране на информация, както и следване на точни инструкции.
3. Опишете хайдушката дружина по следния план: численост, въоръжение, ръководител, знаменосец, знаме, морал, цел.[28] Този въпрос е подобен на предходния. Тук фокусът е създаване на кратък текст.
4. Сравнете живота на циганите, арменците и евреите. Напишете текст от 6 изречения като отговорите на въпросите: каква религия имали? Къде живеели? С какво се препитавали?[29] Задачата е с висока сложност – създаване на текст.
5. Прочетете „Разказ за пренасянето на мощите на св. Иван Рилски в Рила“ от Владислав Граматик (1479 г.) Опитайте се да откриете в текста и да систематизирате всички сведения, които имат отношение към историята, етнографията, топонимията, обществения живот във времето, когато е писан.[30] Задача, свързана с анализ на текст. Отчетено е, че става дума за малки ученици, но сложността е значителна.
6. Допринася ли османската поземлена система за икономическото развитие на империята?[31] Ако тук не се търси кратък отговор „да“ или „не“, въпросът предполага анализ и обсъждане от учениците.

От всеки учебник се подбира по един въпрос. Това се прави, за да се покаже, че дори там, където цялостното ниво на предизвикателност е по-ниско (изд. Рива, изд. Klett/Анубис), не се търси само запаметяване и възпроизвеждане, а на места се иска разбиране, анализ и дори оценка на информация.

Как е характеризиран разглежданият период в учебниците? Как е назован?

Една от най-дискутираните теми у нас в последните десетина години е как да се нарича петвековният период, в който България е под османска власт. Дали се касае за „робство“, „иго“, „власт“, „владичество“ или нещо друго. Внушаването, че някой някъде иска да нарича този период „съжителство“ или „присъствие“ е точно това – просто внушаване.[32] Вижда се и в учебната програма, че няма сведения за нещо такова. Най-често използваните термини са „господство“, „власт“ и „владичество“. Това са приети от историците термини. [33]

Всички авторски колективи се стремят да дадат балансиран поглед върху събитията и да покажат, че българите продължават да се развиват и да са непримирими в новата държава, от която стават част. Това е цялостното послание – българите са част от една държава, която спира тяхното развитие, но са показани не като безправни и пасивни, а като търсещи, развиващи се и искащи свобода през всичките пет века.

Съобразена ли е сложността на авторовия текст с възрастта на учениците?

Тук отговорът изглежда положителен, тъй като авторовият текст е централен обект на стандартизиране от нормативните документи.[34] Разлики във фокуса на различните учебници има, но няма големи разминавания в сложността на текста. Точките в уроците са кратки, рядко има уроци от повече от 1 страница авторов текст. Съблюдавано е да бъдат предадени фактите без емоции. По-сериозен текстови анализ би могъл да се направи от филолози. Коментарът тук не претендира за изчерпателност.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Темата „Българските земи под османска власт (XV-XVII в.)“ се представя качествено в одобрените учебници за VI клас. Авторовият текст се съобразява с възрастта на учениците и не им спестява нищо от тогавашните събития. Структурно разделите в различните учебници се различават. Отликите са в акцентите, в броя упражнителни и обобщителни уроци, както и в дидактическите елементи. Учениците могат да „съпреживеят“ историята чрез разнообразни извори и изображения. Липсата на въпроси и задачи към някои извори в учебниците е недостатък, защото това прави текстовете по-трудни за използване. Недостатък е и липсата на активности към някои изображения в изданията. Отново това ги прави трудни за използване и ограничава функцията им до илюстративна. Въпросите след уроците са разнообразни по ниво на предизвикателност. Фокусират се върху разбирането, а не върху запомнянето, което е положителен аспект. Разбирането е на фокус и в учебната програма по история и цивилизации за VI клас.

Тенденцията след уроците да има въпроси на високо когнитивно ниво трябва да се запази и развие. Нужни са и още цели уроци, свързани с процедурно знание и прилагането на знание. В момента такива се поместват в изданията, но броят им не е достатъчен.

В обобщение - ако се съди по представянето на разглежданата тема, българските учебници по история за VI клас отговарят на новите тенденции – интерактивност, заложено разнообразие на задачите, възможност за различни начини на учене, за оценка и самооценка. Области за подобрение има, но посоката, в която се развива този аспект от образователната ни система, е правилна.

Използвана литература

 

1. Статии и монографии

1. Anderson, L. et. al A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. USA: Longman, 2001.
2. Morgan, K. “Designing a Tool for History Textbook Analysis” Forum Qualitative Social Forschung, January 2013, art. 7.
3. Pingel, F. UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision 2nd revised and updated edition, UNESCO: Paris/Braunschweig 2010.
4. Кушева, Р. Методика на обучението по история, София, 2007
5. Мустяцэ, С., Как составляются и анализируются школьные учебники, Pontos, Кишинэу, 2008
6. Иванова, М. Лазаров, С., Богданова, Р. и др. Как да развиваме умения на 21-ви век в час? От учители за учители, София 2015
7. Симеонова, Юл.. “Османското присъствие” в съвременните учебници по история – мит или реалност. /сп. Епохи, книжка 1, том XXVIII, (2020)
8. Стойчева, В . Урокът по история, Велико Търново, 2007
9. Табакова, К. Учебникът по история. Дидактически аспекти, София 2013

 

2. Учебници по история и цивилизации за VI клас

1. Матанов, Х., Димитров, Т., Иванова, Г. История и цивилизации за 6 клас, София, Klett/Анубис, 2017
2. Арнаудов, В., Цветански, Ц., Якимов, Г. и др. История и цивилизации за 6 клас, София, Klett/Булвест 2000,  2017
3. Николов, Г., Попова, Ив., Обрешков, В. и др..  История и цивилизации за 6 клас, София, Архимед, 2017
4. Кирилова, Ек. Георгиева, Ц., Каймаканова, М и др. История и цивилизации за 6 клас, София, Просвета Плюс, 2017
5. Павлов, П., Николов, Ал., Гаврилова, Р. и др. . История и цивилизации за 6 клас, София, Просвета София, 2017
6. Гагова, К., Тонев, Ан., Кертин, Ал. и др. История и цивилизации за 6 клас, София, Рива, 2017

 

3. Нормативни документи

1. Наредба № 10 от 19 декември 2017 г. за познавателните книжки, учебниците и учебните помагала, обн. ДВ бр.102 от 22 Декември 2017 г., посл. изм. 28.04.2020 г.
2. Наредба № 5 от 30 ноември 2015 г. за общообразователната подготовка, обн. ДВ. бр. 95 от 8 декември 2015 г., посл. изм. ДВ бр.79 от 8 септември 2020 г.

 

4. Интернет ресурси

1. Webb’s DOK Guide, 2009 <https://www.aps.edu/sapr/documents/resources/Webbs_DOK_Guide.pdf> (accessed June 6, 2021)
2. Wilson, L. Anderson and Krathwohl Bloom’s Taxonomy Revised. Understanding the New Version of Bloom’s Taxonomy. -< https://quincycollege.edu/wp-content/uploads/Anderson-and-Krathwohl_Revised-Blooms-Taxonomy.pdf > (accessed May 29, 2021)
3. Борисов, Б, Борисова, Н. Проф. Иван Тютюнджиев: „Коректният научен термин е „владичество“. Османското завоевание е беда, а не просперитет“, 2016 < https://e-vestnik.bg/24366/prof-ivan-tyutyundzhiev-korektniyat-nauchen-termin-e-vladichestvo-osmanskoto-zavoevanie-e-beda-ne-prosperitet/> (Достъпен на 06.06.2021)
4. Видев, Д. „Историци: Новите учебници по история за 10 клас имат нужда от пълна преработка“ <https://bnr.bg/post/101141800/istorici-novite-uchebnici-po-istoria-za-10-klas-imat-nujda-ot-palna-prerabotka>, (Достъпен на 24.03.21)
5. Списък с всички одобрени учебници  за VI клас: < https://www.mon.bg/bg/100528> (Достъпен на 29.05.2021)
6. Учебна програма по човекът и обществото за III клас (общообразователна подготовка) <https://mon.bg/bg/1689> (Достъпен на 24.03.21)
7. Учебна програма по история и цивилизация за VI клас, <https://www.mon.bg/bg/1998> (Достъпен на 06.06.2021)
8. Учебна програма по история и цивилизации за X клас <https://www.mon.bg/bg/2238> (Достъпен на 09.06.2021)

 

THE SUBJECT OF THE BULGARIAN LAND UNDER OTTOMAN AUTHORITY (XV-XVII CENTURIES) IN THE NEW HISTORY TEXTBOOKS FOR VI GRADE

Svetozar Petrov

The article shows how the topic “Bulgarian lands under Ottoman rule (XV-XVII c.)” is presented in all of the Bulgarian history textbooks for sixth grade. Qualitative, quantitative and didactical analysis are used. A comparison is made on how much space is dedicated to the topic in each textbook. All written primary sources and visual aids connected to the topic are analyzed. Their number is compared as well as their related questions. The difficulty of the tasks after each unit is determined and another comparison is made. The final comments are on the exact word with which the period is characterized and on the difficulty of the lesson text.